segunda-feira, 17 de outubro de 2016

505 - A Rede de bibliotecas Escolares comemora 20 anos de vida

RBE

Testemunho de Maria Emília Brederode Santos sobre a importância que atribui à RBE e ao trabalho realizado nestes 20 anos,

Comunicação no Folio Educa, - II Seminário Internacional Folio Educa – Educação, Leitura, Literatura

Óbidos 1 Outubro 2016
“Bibliotecas Escolares no séc. XI: Leitura, Literatura, Literacia, Educação



Resumo:
Esta comunicação defende que não só o que mais mudou nas escolas portuguesas nos últimos anos foram as bibliotecas escolares mas também que foram as bibliotecas escolares que mais fizeram mudar as escolas e as formas de aprender. Propõe-se reflectir sobre as mudanças ainda necessárias e sobre aquilo que deve permanecer, tendo em conta os “tempos líquidos” que vivemos, em especial os efeitos das novas tecnologias e das novas configurações do trabalho e do ócio na sociedade e na vida de cada um.
Recordo um episódio comovente que se passou há muitos anos: a Ani Bettencourt e eu estávamos a fazer um trabalho sobre a educação e o desenvolvimento na região de Trás os Montes. Pedimos a meninos dos 1º e 2º ciclos que escrevessem um texto sobre “o dia mais feliz da vida” deles. E recordo-me de uma menina de Boticas que escreveu “O dia mais feliz da minha vida é quando chega a Boticas a carrinha da Gulbenkian!” As bibliotecas itinerantes da F. Gulbenkian já acabaram há muitos anos porque entretanto se criou a rede de leitura pública e depois a rede de bibliotecas escolares (RBE) que agora celebra 20 anos. Eu gostava de começar por agradecer este convite à Folio e à curadora da Folio Educa, a bibliotecária Mª José Vitorino. Aproveitava para saudar e felicitar a coordenadora da RBE Manuela Silva e também toda a equipa da Rede, especialmente a sua antiga coordenadora Teresa Calçada, pela obra que realizaram. E à Câmara Municipal de Óbidos por esta extraordinária iniciativa!
Numa avaliação muito impressionista, e a partir de um olhar exterior (porque eu não pertenço a este mundo das bibliotecas a não ser como utilizadora, claro) eu diria que o que mais mudou nas escolas nestes últimos anos foi a biblioteca escolar (se se perguntar aos alunos eles talvez digam que foi o bar ou a cantina mas nós, adultos, podemos ter uma visão menos literalmente “alimentícia” da escola…)
Nas bibliotecas mudou quase tudo. Para minha surpresa, encontrei um editorial que escrevi em 2010 numa Noesis cujo dossier era dedicado à RBE e em que já assinalava esta mudança:
“Entra-se hoje numa escola e a biblioteca está presente quase desde a porta. No escaparate da entrada anuncia-se a chegada de novos livros, revistas e materiais digitais ou alguma actividade pontual: a visita de um autor, a leitura de um conto, um trabalho de projecto… Na própria biblioteca, não são só os computadores, em destaque, que marcam a diferença. Há expositores com revistas para alunos de várias idades e prateleiras com documentos recolhidos e organizados, muitas vezes pelos próprios alunos, de apoio a aprendizagens centradas em projectos. Dentro da biblioteca, os alunos marcam presença, deslocando-se, sem ruído mas com à vontade, sozinhos, aos pares ou em grupos, entre computadores, livros e dossiers. Esta paisagem escolar é recente mas não é já incomum entre nós.
A biblioteca escolar sempre foi um importante serviço de uma escola. Mas agora, alargadas as suas funções a centro de documentação e a centro de recursos, enriquecida a sua capacidade com as novas tecnologias de informação, animada a sua acção por professores bibliotecários cada vez mais especializados, enquadrada, coordenada e apoiada numa Rede de Bibliotecas Escolares com uma experiência de mais de uma década, tornou-se muito mais interveniente na vida escolar. Tornou-se naquilo que foi uma utopia dos anos 70: o centro de aprendizagem da escola.
De facto, a biblioteca escolar, hoje, corresponde a uma concepção diferente e é já uma realidade diferente. É, em primeiro lugar, (…) um “ambiente de aprendizagem permanente” a que alunos e professores podem recorrer em qualquer momento, não só para terem acesso à informação (extraordinariamente exponenciada pelas novas tecnologias), não só para desenvolverem e exercitarem competências de leitura e tecnológicas, mas para trabalharem e produzirem conhecimento.
Mesmo a sua função mais tradicional – disponibilizar livros – é hoje assumida pela biblioteca de uma forma muito mais pró-activa: não basta haver livros, é preciso criar leitores será o seu motto. E para isso as visitas de escritores continuam a ser uma prática insubstituível, agora enriquecida pelas ideias e pelo dinamismo proporcionado pelo Plano Nacional de Leitura.
Já não são só alunos e professores que vão à Biblioteca. É também o professor bibliotecário que se desloca às salas, preparando e executando aulas em conjunto com o professor da turma …”
. Mesmo que a minha visão tenha sido demasiado optimista, mesmo que, como nos dá conta o “Estado da Educação” de 2015 , “o crescimento do número de bibliotecas criadas anualmente tenha vindo a descer desde 2011”, mesmo assim acho que podemos concordar que as bibliotecas mudaram muito:
Mudaram as funções – que se alargaram. Passaram da colecção, organização e acesso aos recursos de informação para a sua transmissão - como dizia Bertram Brookers, um dos fundadores das ciências da informação nos anos 70 - para a sua compreensão e uso. “As bibliotecas escolares existem para provocar impacto e transformar a vida dos cidadãos mais jovens…”
. Mudaram os conteúdos e os suportes – já não são só livros e textos em papel mas também todos os novos suportes digitais.
Mudou o acesso – que se democratizou e facilitou;
Mudaram as prioridades – que deixaram de ser a recolha e conservação e passaram a ser o uso e a produção;
Mudou a frequência que aumentou muitíssimo;
Mudou o significado – que deixou de ser um fim em si para estar ao serviço das aprendizagens:
Mudou a dinâmica – do silêncio estático a uma movimentação controlada e sussurrante:
Mudou a quantidade – de raras passaram a frequentes e com aspiração à universalidade (aproveito para assinalar que muito há ainda a fazer para o 1º ciclo porque não basta dotar cada agrupamento sobretudo quando a biblioteca fica na sede do agrupamento…);
Mudou o profissional – de refúgio de professores deprimidos a profissionais especializados e com funções também de animação.
Mudou a importância – de serviço de apoio a serviço central da escola concretizando aquilo que foi uma utopia dos anos 70 . Como se dizia num documento intitulado “O centro de recursos numa Escola Superior de Educação”, de Teresa Ferreira e José Carlos Abrantes :
“A sua (do Centro de Recursos) finalidade última é proporcionar um ensino diferente, melhorando e inovando o processo educativo e deve ser este o critério primeiro de avaliação da sua actividade” (p. 3)
Por tudo isto, não só as bibliotecas foram o que mais mudou nas escolas, como terão sido também, nos melhores casos, o que mais mudou as escolas, contribuindo para o aparecimento de aprendizagens organizadas por projectos e centradas na construção do saber pelos alunos.
Tem sido defendido por vários autores que a organização actual da escola foi moldada pela sociedade industrial e pelas necessidades da produção em massa: a separação entre gestão e execução, a estrutura piramidal e hierárquica, dividida em departamentos rígidos em que se espera que as pessoas trabalhem de acordo com definições de tarefas claras e estanques, seguindo fielmente processos, regras e regulamentos, executando ordens e planos definidos num escalão de direcção.
Tudo isto teria um paralelo e seria servido por uma escola rigidamente compartimentada por anos, turmas, saberes, disciplinas, com o saber cuidadosamente organizado do mais simples ao mais complexo, segundo programas pré-definidos, e aulas planificadas pelo professor, com procedimentos, instruções, regras e regulamentos que os alunos se devem habituar a seguir e cumprir.
Ora as empresas mais modernas já não funcionam assim. Kai-Hing Gheng, Professor de Educação e Vice-Reitor da Universidade de Hong Kong, por exemplo, mostra como numa unidade de trabalho pós industrial (quer esta seja uma pequena empresa quer seja uma das múltiplas unidades em que agora funcionariam as grandes empresas) o trabalho está organizado em “equipas de projecto”, em “grupos de produção”- pequenas unidades flexíveis e efémeras capazes de produzirem cada vez mais produtos personalizados, feitos à medida do cliente.
Em cada uma destas unidades de trabalho pós-industrial não há uma clara divisão de trabalho. São unidades “centradas no cliente” que lhe fornecem “soluções totais”. Essas unidades mudam conforme mudam os clientes, as tarefas, os objectivos e os métodos. São pequenos grupos em que as decisões são tomadas por integração, por colaboração próxima, por complementaridade de peritagem. Há poucas regras e regulamentos. Os processos são mutáveis consoante a tarefa. Os trabalhadores que executam são os que delineiam os produtos, os serviços, as soluções, que definem os objectivos e planificam o trabalho.
Necessitam pois de competências muito diferentes das dos trabalhadores da era industrial: precisam de ser capazes de trabalhar em grupo, de ter grandes capacidades de comunicação, de ser capazes de definir objectivos, de estabelecer uma planificação, de terem auto-disciplina e assumirem responsabilidades por resultados. Têm que ser criativos, inovadores e com capacidade para resolverem problemas.
Tudo isto implica, como é óbvio, uma grande transformação na educação e na escola e as bibliotecas escolares/centros de recursos têm um papel central nessa transformação..
Mas se queremos ir mais longe, ver mais longe, não apenas adaptar a escola às necessidades do desenvolvimento económico mas também do desenvolvimento ecológico e social sustentável, de uma sociedade mais igualitária, justa e inclusiva e do “empoderamento” (do “empowerment”) de cada um como cidadão e capitão do seu destino, então temos que repensar a educação e a escola como motores - e não apenas reactores - de mudança e a biblioteca/centro de recursos como mola dessa transformação. Tenho sintetizado os princípios orientadores dessa nova escola em
10 Mandamentos para uma Escola que Melhore o Mundo
1. Educação Permanente
Em primeiro lugar temos que encarar a educação numa perspectiva de Educação Permanente: formar pessoas capazes de aprenderem ao longo de toda a vida, em diferentes contextos, por diferentes modos, com diferentes parceiros. Isso implica que na escola se aprenda a aprender e a gostar de aprender. Escusado será dizer que isto não significa que as aprendizagens sejam lúdicas e divertidas como por vezes se quer fazer crer. Implica que sejam interessantes, relevantes, com significado para quem aprende. Já vimos também como as novas Bibliotecas/Centros de Recursos se vêem como proporcionando um ambiente de aprendizagem permanente.
2. Escola como âncora social
A rede do sistema escolar cobre o território nacional, chega a todas as crianças e, por elas, às suas famílias. Desempenha um papel integrador e de coesão social que deve ser mantido e reforçado. Pode constituir um ponto de apoio que proporcione alguma estabilidade face às incertezas e precariedades do presente.

3 – A organização escolar repensada em função dos objectivos educativos
A organização da própria escola: pode ser estruturada por anos, turmas, disciplinas, como actualmente, ou em torno de projectos, a partir de problemas detectados na comunidade ou na actualidade, de temas envolvendo professores de várias disciplinas, de actividades interessando mais particularmente os alunos. Ou pode e deve provavelmente seguir uma combinação das duas formas de organização. Mas o que é importante é que uma dada organização não seja tida como imutável e seja pensada em função dos objectivos, das tarefas e das possibilidades. Se se pretende formar pessoas capazes de trabalharem em grupo, de estabelecerem os seus próprios objectivos e planificação, capazes de identificarem problemas e de trabalharem para os resolver, capazes ainda de assumirem responsabilidades em face dos resultados – há que criar oportunidades na escola para desenvolver estas competências. É neste sentido que vão já muitas das reformas mais recentes (Finlândia, França, ou mais antigas como a nossa escola da Ponte…). A biblioteca/centro de recursos tem uma importância nuclear numa nova organização escolar.
4 – A escola como organização democrática
Para formar cidadãos activos, responsáveis, capazes de participarem na contínua construção de uma sociedade democrática, a escola tem que promover a sua própria democraticidade – através da auscultação de todos os seus membros, da identificação e recusa de quaisquer situações de discriminação (designadamente de género, etnia, língua, classe, necessidades educativas especiais…) e oferecer oportunidades de participação dos alunos na própria gestão da instituição e do seu processo de aprendizagem.
5 – Currículo comum e currículo “pessoalizado”
Conviria ainda encarar a possibilidade de organizar um currículo que combine o currículo comum (que garante a todos os saberes básicos considerados necessários), com um currículo regional ou escolar (e é nesse sentido que vai a recente medida de atribuição de 25% do tempo às escolas) e permita a adaptação às necessidades e recursos locais e ainda com um currículo individual que possibilite a cada um conhecer-se e auto-determinar-se cada vez mais e melhor. É neste sentido, aliás, que vai a proposta da EU de um “sôcle commun” completado por uma dimensão de pessoalização que tem ficado esquecida. A importância da biblioteca/centro de recursos é de novo central para a concretização deste currículo variável.
6 – Uma escola aberta
Estas aprendizagens poderão continuar a ser feitas na escola mas também fora – em visitas de estudo, estágios em locais de trabalho, viagens de intercâmbio estudantil dentro e fora do país – mas enquadradas pela escola e sob a sua responsabilidade. É interessante verificar como ultimamente se tem falado muito mais na criação de um “gap year” ou na antecipação do programa Erasmus para o Ensino Secundário.
7 – Currículo rico e diversificado
Contrariamente ao recente afunilamento do currículo nas aprendizagens consideradas “estruturantes” ou “fundamentais”, a escola pública do futuro, sem esquecer a importância daquelas aprendizagens e recusando falsas dicotomias, tem que proporcionar um currículo rico e diversificado que dê um lugar destacado ao conhecimento e apreço pela natureza, pelas artes e pelas “humanidades”, proporcionando a todos – e sobretudo àqueles com mais dificuldades de acesso a estas actividades – a possibilidade de usufruírem destes bens, de se desenvolverem nas suas “múltiplas inteligências” (cf Howard Gardner) e de compreenderem melhor o mundo que estão a construir.
8 – O saber aliado ao fazer
Aprende-se de várias maneiras : através do ensino directo, do estudo e das leituras, através da modelagem, mas sobretudo pela acção e pelas vivências. É uma velha pecha da educação portuguesa separar o saber em “intelectual” e “manual” . Não faz sentido de vários pontos de vista. Não faz sentido estudar a circulação do sangue e não ser capaz de estancar uma hemorragia. A biblioteca/centro de recursos moderna tornou-se também um lugar de produção de conhecimento.
9 – Uma educação para a Cidadania: um currículo com duas dimensões
Para formar cidadãos democráticos, activos, participativos aptos a enfrentarem a nova revolução digital, a combaterem as suas possíveis tendências para o agravamento das desigualdades sociais e para o desgaste do mundo e a contribuírem para um mundo melhor, temos que pensar que a aprendizagem da cidadania, se tem um conteúdo jurídico e político objectivo e relativamente preciso, assenta no desenvolvimento pessoal e social, numa “cidadania interior” constituída pela construção de sentimentos de justiça e de verdade, na compreensão da fundamental semelhança de todos os seres humanos – ou até de todos os seres vivos – na sua igual dignidade.
Focar apenas estas competências interiores é necessário mas não suficiente para formar cidadãos. Focar apenas aqueles saberes e capacidades exteriores, sendo necessário, será também insuficiente e ineficaz. O currículo deverá pois ser estruturado tendo em atenção estas duas dimensões.
10 –A empatia como eixo, a literatura como meio
O eixo fundamental deste currículo, desta escola, desta educação deverá ser a capacidade de descentração, de empatia, de alteridade, de abertura ao outro e à diferença. Porque é a diferença que estimula o pensar, o compreender e imaginar alternativas e é a empatia que pode promover a solidariedade e o agir em benefício de todos. Ora é reconhecido o papel da literatura – e da ficção dum modo geral – o papel da poesia e das artes no desenvolvimento da empatia, da compreensão do outro, no conhecimento de novos mundos, na descentração de si, no atravessar tempos e espaços, no cruzar barreiras, no sofrer – e vencer - discriminações. Só a literatura (e a ficção em geral) permite poder imaginar-se no lugar do outro, identificar-se com ele – para além do género, das categorias de tempo e espaço, das etnias, das classes e das religiões. A biblioteca/centro de recursos não pode também recuar nesta função essencial.
Como dizia William Faulkner no seu discurso de aceitação do Prémio Nober, a propósito da missão do escritor: "I believe that man will not merely endure: he will prevail. He is immortal, not because he alone among creatures has an inexhaustible voice, but because he has a soul, a spirit capable of compassion and sacrifice and endurance. The poet's, the writer's duty is to write about these things. ... The poet's voice need not merely be the record of man, it can be one of the props, the pillars to help him endure and prevail”
*Atualmente é membro do Conselho Nacional de Educação, do Conselho de Opinião da RTP e do Conselho Geral do Instituto Politécnico de Setúbal.
Foi Presidente do Instituto de Inovação Educacional do Ministério da Educação
de 1997 a 2002. Representante do Ministério da Educação na Comissão Nacional para a Educação em matéria de Direitos Humanos (Comissão Nacional para a Celebração do 50º Aniversário da Declaração Universal dos Direitos do Homem e da Década das Nações Unidas para a Educação dos Direitos Humanos) de 1998 a 2004.
Diretora pedagógica do programa televisivo e da revista Rua Sésamo (na RTP de 1987 a 1997). Autora do livro Aprender com a TV, 1991 (versão ingl. “Learning with TV”, N.Y., CTW, 1992)
Presidente da Associação Portuguesa de Intervenção Artística e de Educação pela Arte 2006 a 2008. Presidente da Comissão de Avaliação da Escola Superior de Educação pela Arte 1981-1982. Presidente do Grupo Interministerial para o Ensino Artístico 1996.
Autora do livro Os Aprendizes de Pigmaleão, ed. IIE/ME, 1994.. Mestre em Análise
Social da Educação pela Boston University, E.U.A. Licenciada em Ciências da Educação pelo Institut de Psychologie et des Sciences de l’Education da Universidade de Genebra, onde também lecionou.
*a confirmar
Colaborou na criação do blog Inquietações Pedagógicas e na coordenação da página semanal com o mesmo nome nos jornais A Capital e Jornal de Letras. Co-dirigiu durante dez anos uma Página de Educação no DN.
Condecorada com a Ordem da Instrução Pública - grau de Grande Oficial 2004.
Prémio da Boston University’s General Alumni Association 1994.
Prémio Rui Grácio da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação 1992.