domingo, 11 de dezembro de 2016

517 - As bibliotecas dos escritores

De uma fabulosa conferência de Clara Crabbé Rocha sobre a biblioteca de seu pai, Miguel Torga, proferida no encontro Eterna Biblioteca, em novembro de 2016 em Sintra, retenho muita coisa na memória que lamentavelmente não registei e que permanecerá apenas na minha memória afetiva (não se fala sobre a importância da leitura, fala-se dos livros, lêem-se os livros).

Sobre uma biblioteca pessoal tive a sorte de registar algumas ideias soltas que as transcrevo:
Existiu o conceito de biblioteca como sendo a possibilidade de preservar os livros escondendo-os das mãos dos homens. [...] Cada biblioteca pessoal é diferente da outra. tem uma carga afetiva e memória que associamos a certos livros. Uma biblioteca pessoal de um escritor é feita de memórias e afetos... é uma presença carregada de recordações. De leituras de infância que as fizemos aos vinte anos e retomámos aos cinquenta.  

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Procuro na internet um excerto de um texto dito por Clara Crabbé Rocha e descubro outro, publicado no jornal público cujas ideias mestras, de alguma forma, também foram partilhadas pela conferencista na sessão. Por isso as transcrevo aqui,
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"Miguel Torga teve muitos lugares de escrita, como a sua obra largamente documenta, mas o n.º 3 da rua Fernando Pessoa foi um dos mais constantes, a par do consultório no Largo da Portagem [em Coimbra] e da casa natal em Trás-os-Montes", escreveu a filha, Clara Crabbé Rocha, na brochura da casa-museu. Na casa podemos visitar o escritório, espaçoso, sobre a varanda do primeiro andar. Na mesa, a máquina de escrever Royal; nos armários, milhares de livros (muitos ainda por inventariar). No recanto, um divã a que chamava "o meu sarcófago", inspirado na torre de leitura de Montaigne. "O lugar de Miguel Torga era a própria escrita, era dentro dela que o poeta vivia em certas horas, ao mesmo tempo alheado e inteiro. Era na escrita que gostava que os leitores o procurassem, o compreendessem e o amassem. Por isso a casa-museu não é mais do que uma peça dum conjunto biográfico, convidando à leitura e à fruição da sua obra", continua a filha."

A montanha é, de facto, a grande musa da obra de Torga: "A verdadeira paisagem da minha vida é uma grande serra nua." Só está bem quando regressa a São Martinho de Anta, onde o Douro corre no fundo do penedo rasgado em socalcos e onde as pedras da serra são duras e roladas como gigantescos seixos. "Este Trás-os-Montes da minha alma! Atravessa-se o Marão e entra-se logo no paraíso!" A relação com a paisagem é quase pudica, ele não se mistura nela, não se tornam um. Pelo contrário: o poeta respeita-a, divindade suprema, ama-a "de uma maneira casta, comovida, sem poder macular a sua intimidade em descrições a vintém por palavra". Sabe que está em casa quando chega à terra, chama ao Douro a sua "carótida", é na montanha que bate o coração: "Chego a uma terra e não resisto: tenho de me meter pelos campos fora, pelas serras, pelos montes, saber das culturas, beber o vinho e provar o pão."

"A semente, a seiva, a colheita, a água, a terra, o vento, o pão, o parto, o pastoreio, Adão e Eva, por exemplo, recorrem nos seus livros como se fossem, não ideias, mas imagens irradiantes", escreveram Óscar Lopes e António José Saraiva. Isto na sua obra ficcional, mas também nos Diários: 16 volumes de 1932 a 1993. Começam, Torga é ainda um estudante de Medicina em Coimbra, vive numa república (a mesma onde anos depois descerraram uma placa de homenagem - ele não gostou), atravessam o século XX, as suas viagens, inquietações, a solidão da escrita, mesmo já marido, pai, amigo, e, antes, jovem, preso no Aljube (meses entre 1939 e 1940), crítico observador do mundo. "Nem romance, nem contos, nem poemas. Apenas este monólogo. Se isto pudesse continuar não era de todo desengraçado publicar mais tarde, na íntegra, os frutos insossos de alguns dias de repouso. Um voluminho doméstico, espontâneo, descuidado, para o qual eu fosse, como leitor, sem a relutância com que vou sempre para os outros que escrevi", escreveu no primeiro Diário, ainda em 1940. Publicou-os um a um em edições de autor (a Dom Quixote fez uma primeira reedição conjunta, em quatro volumes, em 1995 após a sua morte).

Casa de amigos

A visita à casa-museu começa com um poema de Torga, um longo auto-retrato que, de certo modo, define o homem cuja casa, espaço íntimo, percorremos. "É preciso compreender Miguel Torga para compreender a sobriedade desta casa", explica a vereadora. Mas "apesar de sóbria tinha elementos de extremo bom gosto". A filha, Clara, conta que Torga e Andrée "foram fazendo ao longo dos anos o interior de sua casa, percorrendo os antiquários e adquirindo aos poucos os móveis e as peças de arte que durante varias décadas aconchegariam o seu quotidiano". Por isso, a casa é feita de "vivências, memórias, objectos", é a casa dos "pais", "que foi também a minha durante quase três décadas", escreve.

Aqui recebia os amigos. E por aqui passaram, segundo a filha, presidentes da República, primeiros-ministros, políticos, embaixadores, intelectuais, editores estrangeiros. "O vinho do Porto habitualmente servido às visitas era um dos rituais dessa forma de convivialidade, como o eram também os almoços ou jantares de perdizes estufadas ou da famosa vitela assada que Ruben A. gostosamente evoca na sua autobiografia O Mundo à Minha Procura", escreve Clara Rocha.

É o que conta a vereadora: ainda há muitos amigos de Torga, gente que o conheceu, com quem conviveu, que visita a casa e se lembra deste e daquele episódio. Se esperamos evocações profundas porque estamos na casa de um escritor, é em vão: as memórias são íntimas, sim, mas sobre os assados da Dona Andrée ou as patuscadas com os amigos à mesa. O poeta e político Manuel Alegre corrobora, no catálogo da casa: "Andava em campanha eleitoral, ele [Torga] encontrou-me na rua e disse-me: fui caçar para ti, anda jantar lá a casa. (...) Foi, de certo modo, uma iniciação. E eu saí daquela casa com a sensação de ter sido armado cavaleiro duma ordem desconhecida".

sábado, 10 de dezembro de 2016

516 - Rede de Bibliotecas Escolares nasceu há 20 anos (Antena 1)

Post elaborado por rede de bibliotecas escolares: http://blogue.rbe.mec.pt/rede-de-bibliotecas-escolares-nasceu-ha-2024397  


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O saber não ocupa lugar, mas precisa de espaço para ser transmitido, razão pela qual a Rede de Bibliotecas Escolares cresceu: são hoje quase 2500 em todo o país.

A repórter da Antena 1 Sandy Gageiro foi visitar uma destas bibliotecas, considerada um modelo, na escola Gama Barros, do Cacém.
A coordenadora da Rede Nacional de Bibliotecas Escolares, Manuela Silva, esteve à conversa com a rádio pública e fez um balanço dos 20 anos do sistema.
Manuela Silva refere que a realidade atual acaba por distanciar as pessoas da leitura. E são as bibliotecas escolares que, muitas vezes, levam as crianças a descobrir o gosto pelos livros.
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A mesma responsável explica ainda que existe um fosso digital e que cabe às escolas, em parceria com as bibliotecas, estabelecer um elo de ligação entre as novas tecnologias e os livros.

sexta-feira, 9 de dezembro de 2016

515 - Testes PISA 2015: os alunos portugueses melhoram a ciências, leitura e matemática

Dedicado a quem gasta o seu tempo a denegrir o muito e bom trabalho que se fazem nas escolas portuguesas.  Tudo isto não é fantasia, nem pouco consistente. só quem não anda pelas escolas e compara com o que vê em muitos outros países europeus é que não acha estes resultados absolutamente normais . Parabéns a todos os que ousam mudar e acreditar.

A partir de um texto publicado no jornal expresso em: http://expresso.sapo.pt/sociedade/2016-12-06-E-agora-no-PISA-alunos-portugueses-melhoram-a-ciencias-leitura-e-matemática 

por Isabel Leiria   Isabel Leiria Jornalista; Maria João Bourbon Maria João Bourbon Jornalista ; Sofia Miguel Rosa Sofia Miguel Rosa
Jornalista infográfica

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foto Alberto Frias

Depois de terem surpreendido nos testes internacionais realizados no 4º ano, os jovens portugueses mostram o quanto melhoraram no maior e mais conhecido dos estudos, o PISA. Na literacia científica e de leitura os jovens de 15 anos conseguiram ultrapassar “significativamente” a média da OCDE

As boas notícias no mundo da Educação continuam. Pela primeira vez em seis edições do PISA – o maior estudo nesta área que testa a literacia junto dos alunos de 72 países e regiões –, os estudantes portugueses de 15 anos conseguiram um desempenho significativamente acima da média da OCDE, tanto a ciências, como a leitura. A matemática mantiveram-se na média. Em todos os casos, a evolução é inegável desde que o país começou a participar neste estudo, em 2000, com Portugal a galgar várias posições na comparação internacional.
Foi um longo caminho para aqui chegar e muitos reivindicarão os méritos do sucesso. Mas o que os resultados do Programme for International Student Assessment (PISA) 2015 mostram sem margem para dúvidas - e na semana passada demonstrou o TIMMS, feito por alunos do 4º ano na área da matemática e ciências - é que o país já não pertence mais à cauda da Europa ou da OCDE.
No caso do PISA, a evolução começou logo no início do século, com saltos mais significativos no período 2000-2003, 2006-2009 e agora entre 2012 e 2015, nota o Instituto de Avaliação Educativa, responsável pela aplicação dos testes em Portugal a uma amostra representativa de mais de sete mil alunos.
 
O estudo realiza-se de três em três anos e pretende dar o retrato não tanto dos conteúdos aprendidos nas escola, mas daquilo que os miúdos de 15 anos conseguem fazer com eles, designadamente para “resolver situações relacionadas com o dia-a-dia das sociedades contemporâneas”. No caso da literacia científica, o domínio que esteve em destaque no PISA 2015, estão em causa a explicação de fenómenos cientificamente, conceber e utilizar o método científico para resolver um problema e interpretar dados e factos de forma científica.
Em 2000, Portugal ocupava a antepenúltima posição na literacia em ciências e em leitura. A Matemática só tinha quatro países atrás. Agora, e contando apenas com os 35 Estados que integram a OCDE, as posições de Portugal são estas: 17º na literacia científica, 18º em leitura e 22º a matemática. Se se contar com o universo de 72 participantes - dentro e fora da organização -, os lugares passam a 23º, 21º e 29º, respetivamente.
 
Curiosamente, e ainda que Portugal tenha sido um dos países a apresentar uma “tendência de melhoria significativa” dos resultados nos três domínios analisados, foi a ciências que os alunos mais se destacaram. A progressão entre os testes de 2015 e os de 2006 (quando a literacia científica foi também a principal área em avaliação) foi de 27 pontos, descolando da Grécia (que tinha um resultado semelhante a Portugal em 2006) em mais de 40 pontos, o equivalente – segundo a OCDE – a mais de um ano escolar. E entre 2015 e 2012 a diferença foi de 12, enquanto para leitura e matemática se ficou pelos 10 e 5 pontos, respetivamente.
 
Fazendo a comparação com o início da história do PISA, a progressão média foi de 2,8 pontos/ano em ciências, 2,6 em matemática e 1,8 em leitura.
Mas há mais: Portugal foi o país que registou uma melhoria mais acentuada na percentagem de alunos com os melhores desempenhos em literacia científica (a OCDE chama-lhes “top performers”, com resultados iguais ou superiores ao nível 5) entre os dois ciclos de avaliação (2006 e 2015) e um dos que mais viu a percentagem de “low achievers” (alunos com piores desempenhos, abaixo do nível 2), diminuírem

 Continuar a ler em: http://expresso.sapo.pt/sociedade/2016-12-06-E-agora-no-PISA-alunos-portugueses-melhoram-a-ciencias-leitura-e-matemáticauir.

terça-feira, 6 de dezembro de 2016

514 - Mapas mentais. Assim se percebe o desenvolvimento dos nossos alunos

Pelo segundo ano consecutivo a escola onde lecciono organizou uma exposição com trabalhos relativos à disciplina de geografia. A ideia é muito simples: pede-se aos alunos do 7º e 8º ano que representem/desenhem a Europa e o mundo de memória, isto é, sem olhar para um mapa.
não deixo de me espantar com os mapas que vejo. não creio que os miúdos sejam imaturos ou pouco estudiosos. Creio apenas que a aprendizagem leva tempo e ter mapas mentais claros nas nossas cabeças, implica anos e anos a olhar e interiorizar até que tudo aquilo faça sentido na cabeça. É como ler, quanto mais se lê, melhor se lê e se domina a competência leitora.

Que lição nos dão os nossos alunos, assim queiramos nós, os seus professores, aprender com eles.
   

terça-feira, 29 de novembro de 2016

510 - E a literacia dos media?


Apesar de se estarem a dar passos neste sentido, já é altura de se promover uma estratégia concertada de promoção dos media nas nossas bibliotecas e escolas.

O filme abaixo seria muito adequado para ser explorado com os alunos em contexto de educação para os media.

É na Terra não é na Lua, é um documentário realizado por Gonçalo Tocha. Grande prémio Doc Lisboa 2011 e menção honrosa no festival de cinema de Locarno é "filme Antena 1".
Data de lançamento29 de março de 2012 (Portugal)

quarta-feira, 23 de novembro de 2016

segunda-feira, 17 de outubro de 2016

505 - A Rede de bibliotecas Escolares comemora 20 anos de vida

RBE

Testemunho de Maria Emília Brederode Santos sobre a importância que atribui à RBE e ao trabalho realizado nestes 20 anos,

Comunicação no Folio Educa, - II Seminário Internacional Folio Educa – Educação, Leitura, Literatura

Óbidos 1 Outubro 2016
“Bibliotecas Escolares no séc. XI: Leitura, Literatura, Literacia, Educação



Resumo:
Esta comunicação defende que não só o que mais mudou nas escolas portuguesas nos últimos anos foram as bibliotecas escolares mas também que foram as bibliotecas escolares que mais fizeram mudar as escolas e as formas de aprender. Propõe-se reflectir sobre as mudanças ainda necessárias e sobre aquilo que deve permanecer, tendo em conta os “tempos líquidos” que vivemos, em especial os efeitos das novas tecnologias e das novas configurações do trabalho e do ócio na sociedade e na vida de cada um.
Recordo um episódio comovente que se passou há muitos anos: a Ani Bettencourt e eu estávamos a fazer um trabalho sobre a educação e o desenvolvimento na região de Trás os Montes. Pedimos a meninos dos 1º e 2º ciclos que escrevessem um texto sobre “o dia mais feliz da vida” deles. E recordo-me de uma menina de Boticas que escreveu “O dia mais feliz da minha vida é quando chega a Boticas a carrinha da Gulbenkian!” As bibliotecas itinerantes da F. Gulbenkian já acabaram há muitos anos porque entretanto se criou a rede de leitura pública e depois a rede de bibliotecas escolares (RBE) que agora celebra 20 anos. Eu gostava de começar por agradecer este convite à Folio e à curadora da Folio Educa, a bibliotecária Mª José Vitorino. Aproveitava para saudar e felicitar a coordenadora da RBE Manuela Silva e também toda a equipa da Rede, especialmente a sua antiga coordenadora Teresa Calçada, pela obra que realizaram. E à Câmara Municipal de Óbidos por esta extraordinária iniciativa!
Numa avaliação muito impressionista, e a partir de um olhar exterior (porque eu não pertenço a este mundo das bibliotecas a não ser como utilizadora, claro) eu diria que o que mais mudou nas escolas nestes últimos anos foi a biblioteca escolar (se se perguntar aos alunos eles talvez digam que foi o bar ou a cantina mas nós, adultos, podemos ter uma visão menos literalmente “alimentícia” da escola…)
Nas bibliotecas mudou quase tudo. Para minha surpresa, encontrei um editorial que escrevi em 2010 numa Noesis cujo dossier era dedicado à RBE e em que já assinalava esta mudança:
“Entra-se hoje numa escola e a biblioteca está presente quase desde a porta. No escaparate da entrada anuncia-se a chegada de novos livros, revistas e materiais digitais ou alguma actividade pontual: a visita de um autor, a leitura de um conto, um trabalho de projecto… Na própria biblioteca, não são só os computadores, em destaque, que marcam a diferença. Há expositores com revistas para alunos de várias idades e prateleiras com documentos recolhidos e organizados, muitas vezes pelos próprios alunos, de apoio a aprendizagens centradas em projectos. Dentro da biblioteca, os alunos marcam presença, deslocando-se, sem ruído mas com à vontade, sozinhos, aos pares ou em grupos, entre computadores, livros e dossiers. Esta paisagem escolar é recente mas não é já incomum entre nós.
A biblioteca escolar sempre foi um importante serviço de uma escola. Mas agora, alargadas as suas funções a centro de documentação e a centro de recursos, enriquecida a sua capacidade com as novas tecnologias de informação, animada a sua acção por professores bibliotecários cada vez mais especializados, enquadrada, coordenada e apoiada numa Rede de Bibliotecas Escolares com uma experiência de mais de uma década, tornou-se muito mais interveniente na vida escolar. Tornou-se naquilo que foi uma utopia dos anos 70: o centro de aprendizagem da escola.
De facto, a biblioteca escolar, hoje, corresponde a uma concepção diferente e é já uma realidade diferente. É, em primeiro lugar, (…) um “ambiente de aprendizagem permanente” a que alunos e professores podem recorrer em qualquer momento, não só para terem acesso à informação (extraordinariamente exponenciada pelas novas tecnologias), não só para desenvolverem e exercitarem competências de leitura e tecnológicas, mas para trabalharem e produzirem conhecimento.
Mesmo a sua função mais tradicional – disponibilizar livros – é hoje assumida pela biblioteca de uma forma muito mais pró-activa: não basta haver livros, é preciso criar leitores será o seu motto. E para isso as visitas de escritores continuam a ser uma prática insubstituível, agora enriquecida pelas ideias e pelo dinamismo proporcionado pelo Plano Nacional de Leitura.
Já não são só alunos e professores que vão à Biblioteca. É também o professor bibliotecário que se desloca às salas, preparando e executando aulas em conjunto com o professor da turma …”
. Mesmo que a minha visão tenha sido demasiado optimista, mesmo que, como nos dá conta o “Estado da Educação” de 2015 , “o crescimento do número de bibliotecas criadas anualmente tenha vindo a descer desde 2011”, mesmo assim acho que podemos concordar que as bibliotecas mudaram muito:
Mudaram as funções – que se alargaram. Passaram da colecção, organização e acesso aos recursos de informação para a sua transmissão - como dizia Bertram Brookers, um dos fundadores das ciências da informação nos anos 70 - para a sua compreensão e uso. “As bibliotecas escolares existem para provocar impacto e transformar a vida dos cidadãos mais jovens…”
. Mudaram os conteúdos e os suportes – já não são só livros e textos em papel mas também todos os novos suportes digitais.
Mudou o acesso – que se democratizou e facilitou;
Mudaram as prioridades – que deixaram de ser a recolha e conservação e passaram a ser o uso e a produção;
Mudou a frequência que aumentou muitíssimo;
Mudou o significado – que deixou de ser um fim em si para estar ao serviço das aprendizagens:
Mudou a dinâmica – do silêncio estático a uma movimentação controlada e sussurrante:
Mudou a quantidade – de raras passaram a frequentes e com aspiração à universalidade (aproveito para assinalar que muito há ainda a fazer para o 1º ciclo porque não basta dotar cada agrupamento sobretudo quando a biblioteca fica na sede do agrupamento…);
Mudou o profissional – de refúgio de professores deprimidos a profissionais especializados e com funções também de animação.
Mudou a importância – de serviço de apoio a serviço central da escola concretizando aquilo que foi uma utopia dos anos 70 . Como se dizia num documento intitulado “O centro de recursos numa Escola Superior de Educação”, de Teresa Ferreira e José Carlos Abrantes :
“A sua (do Centro de Recursos) finalidade última é proporcionar um ensino diferente, melhorando e inovando o processo educativo e deve ser este o critério primeiro de avaliação da sua actividade” (p. 3)
Por tudo isto, não só as bibliotecas foram o que mais mudou nas escolas, como terão sido também, nos melhores casos, o que mais mudou as escolas, contribuindo para o aparecimento de aprendizagens organizadas por projectos e centradas na construção do saber pelos alunos.
Tem sido defendido por vários autores que a organização actual da escola foi moldada pela sociedade industrial e pelas necessidades da produção em massa: a separação entre gestão e execução, a estrutura piramidal e hierárquica, dividida em departamentos rígidos em que se espera que as pessoas trabalhem de acordo com definições de tarefas claras e estanques, seguindo fielmente processos, regras e regulamentos, executando ordens e planos definidos num escalão de direcção.
Tudo isto teria um paralelo e seria servido por uma escola rigidamente compartimentada por anos, turmas, saberes, disciplinas, com o saber cuidadosamente organizado do mais simples ao mais complexo, segundo programas pré-definidos, e aulas planificadas pelo professor, com procedimentos, instruções, regras e regulamentos que os alunos se devem habituar a seguir e cumprir.
Ora as empresas mais modernas já não funcionam assim. Kai-Hing Gheng, Professor de Educação e Vice-Reitor da Universidade de Hong Kong, por exemplo, mostra como numa unidade de trabalho pós industrial (quer esta seja uma pequena empresa quer seja uma das múltiplas unidades em que agora funcionariam as grandes empresas) o trabalho está organizado em “equipas de projecto”, em “grupos de produção”- pequenas unidades flexíveis e efémeras capazes de produzirem cada vez mais produtos personalizados, feitos à medida do cliente.
Em cada uma destas unidades de trabalho pós-industrial não há uma clara divisão de trabalho. São unidades “centradas no cliente” que lhe fornecem “soluções totais”. Essas unidades mudam conforme mudam os clientes, as tarefas, os objectivos e os métodos. São pequenos grupos em que as decisões são tomadas por integração, por colaboração próxima, por complementaridade de peritagem. Há poucas regras e regulamentos. Os processos são mutáveis consoante a tarefa. Os trabalhadores que executam são os que delineiam os produtos, os serviços, as soluções, que definem os objectivos e planificam o trabalho.
Necessitam pois de competências muito diferentes das dos trabalhadores da era industrial: precisam de ser capazes de trabalhar em grupo, de ter grandes capacidades de comunicação, de ser capazes de definir objectivos, de estabelecer uma planificação, de terem auto-disciplina e assumirem responsabilidades por resultados. Têm que ser criativos, inovadores e com capacidade para resolverem problemas.
Tudo isto implica, como é óbvio, uma grande transformação na educação e na escola e as bibliotecas escolares/centros de recursos têm um papel central nessa transformação..
Mas se queremos ir mais longe, ver mais longe, não apenas adaptar a escola às necessidades do desenvolvimento económico mas também do desenvolvimento ecológico e social sustentável, de uma sociedade mais igualitária, justa e inclusiva e do “empoderamento” (do “empowerment”) de cada um como cidadão e capitão do seu destino, então temos que repensar a educação e a escola como motores - e não apenas reactores - de mudança e a biblioteca/centro de recursos como mola dessa transformação. Tenho sintetizado os princípios orientadores dessa nova escola em
10 Mandamentos para uma Escola que Melhore o Mundo
1. Educação Permanente
Em primeiro lugar temos que encarar a educação numa perspectiva de Educação Permanente: formar pessoas capazes de aprenderem ao longo de toda a vida, em diferentes contextos, por diferentes modos, com diferentes parceiros. Isso implica que na escola se aprenda a aprender e a gostar de aprender. Escusado será dizer que isto não significa que as aprendizagens sejam lúdicas e divertidas como por vezes se quer fazer crer. Implica que sejam interessantes, relevantes, com significado para quem aprende. Já vimos também como as novas Bibliotecas/Centros de Recursos se vêem como proporcionando um ambiente de aprendizagem permanente.
2. Escola como âncora social
A rede do sistema escolar cobre o território nacional, chega a todas as crianças e, por elas, às suas famílias. Desempenha um papel integrador e de coesão social que deve ser mantido e reforçado. Pode constituir um ponto de apoio que proporcione alguma estabilidade face às incertezas e precariedades do presente.

3 – A organização escolar repensada em função dos objectivos educativos
A organização da própria escola: pode ser estruturada por anos, turmas, disciplinas, como actualmente, ou em torno de projectos, a partir de problemas detectados na comunidade ou na actualidade, de temas envolvendo professores de várias disciplinas, de actividades interessando mais particularmente os alunos. Ou pode e deve provavelmente seguir uma combinação das duas formas de organização. Mas o que é importante é que uma dada organização não seja tida como imutável e seja pensada em função dos objectivos, das tarefas e das possibilidades. Se se pretende formar pessoas capazes de trabalharem em grupo, de estabelecerem os seus próprios objectivos e planificação, capazes de identificarem problemas e de trabalharem para os resolver, capazes ainda de assumirem responsabilidades em face dos resultados – há que criar oportunidades na escola para desenvolver estas competências. É neste sentido que vão já muitas das reformas mais recentes (Finlândia, França, ou mais antigas como a nossa escola da Ponte…). A biblioteca/centro de recursos tem uma importância nuclear numa nova organização escolar.
4 – A escola como organização democrática
Para formar cidadãos activos, responsáveis, capazes de participarem na contínua construção de uma sociedade democrática, a escola tem que promover a sua própria democraticidade – através da auscultação de todos os seus membros, da identificação e recusa de quaisquer situações de discriminação (designadamente de género, etnia, língua, classe, necessidades educativas especiais…) e oferecer oportunidades de participação dos alunos na própria gestão da instituição e do seu processo de aprendizagem.
5 – Currículo comum e currículo “pessoalizado”
Conviria ainda encarar a possibilidade de organizar um currículo que combine o currículo comum (que garante a todos os saberes básicos considerados necessários), com um currículo regional ou escolar (e é nesse sentido que vai a recente medida de atribuição de 25% do tempo às escolas) e permita a adaptação às necessidades e recursos locais e ainda com um currículo individual que possibilite a cada um conhecer-se e auto-determinar-se cada vez mais e melhor. É neste sentido, aliás, que vai a proposta da EU de um “sôcle commun” completado por uma dimensão de pessoalização que tem ficado esquecida. A importância da biblioteca/centro de recursos é de novo central para a concretização deste currículo variável.
6 – Uma escola aberta
Estas aprendizagens poderão continuar a ser feitas na escola mas também fora – em visitas de estudo, estágios em locais de trabalho, viagens de intercâmbio estudantil dentro e fora do país – mas enquadradas pela escola e sob a sua responsabilidade. É interessante verificar como ultimamente se tem falado muito mais na criação de um “gap year” ou na antecipação do programa Erasmus para o Ensino Secundário.
7 – Currículo rico e diversificado
Contrariamente ao recente afunilamento do currículo nas aprendizagens consideradas “estruturantes” ou “fundamentais”, a escola pública do futuro, sem esquecer a importância daquelas aprendizagens e recusando falsas dicotomias, tem que proporcionar um currículo rico e diversificado que dê um lugar destacado ao conhecimento e apreço pela natureza, pelas artes e pelas “humanidades”, proporcionando a todos – e sobretudo àqueles com mais dificuldades de acesso a estas actividades – a possibilidade de usufruírem destes bens, de se desenvolverem nas suas “múltiplas inteligências” (cf Howard Gardner) e de compreenderem melhor o mundo que estão a construir.
8 – O saber aliado ao fazer
Aprende-se de várias maneiras : através do ensino directo, do estudo e das leituras, através da modelagem, mas sobretudo pela acção e pelas vivências. É uma velha pecha da educação portuguesa separar o saber em “intelectual” e “manual” . Não faz sentido de vários pontos de vista. Não faz sentido estudar a circulação do sangue e não ser capaz de estancar uma hemorragia. A biblioteca/centro de recursos moderna tornou-se também um lugar de produção de conhecimento.
9 – Uma educação para a Cidadania: um currículo com duas dimensões
Para formar cidadãos democráticos, activos, participativos aptos a enfrentarem a nova revolução digital, a combaterem as suas possíveis tendências para o agravamento das desigualdades sociais e para o desgaste do mundo e a contribuírem para um mundo melhor, temos que pensar que a aprendizagem da cidadania, se tem um conteúdo jurídico e político objectivo e relativamente preciso, assenta no desenvolvimento pessoal e social, numa “cidadania interior” constituída pela construção de sentimentos de justiça e de verdade, na compreensão da fundamental semelhança de todos os seres humanos – ou até de todos os seres vivos – na sua igual dignidade.
Focar apenas estas competências interiores é necessário mas não suficiente para formar cidadãos. Focar apenas aqueles saberes e capacidades exteriores, sendo necessário, será também insuficiente e ineficaz. O currículo deverá pois ser estruturado tendo em atenção estas duas dimensões.
10 –A empatia como eixo, a literatura como meio
O eixo fundamental deste currículo, desta escola, desta educação deverá ser a capacidade de descentração, de empatia, de alteridade, de abertura ao outro e à diferença. Porque é a diferença que estimula o pensar, o compreender e imaginar alternativas e é a empatia que pode promover a solidariedade e o agir em benefício de todos. Ora é reconhecido o papel da literatura – e da ficção dum modo geral – o papel da poesia e das artes no desenvolvimento da empatia, da compreensão do outro, no conhecimento de novos mundos, na descentração de si, no atravessar tempos e espaços, no cruzar barreiras, no sofrer – e vencer - discriminações. Só a literatura (e a ficção em geral) permite poder imaginar-se no lugar do outro, identificar-se com ele – para além do género, das categorias de tempo e espaço, das etnias, das classes e das religiões. A biblioteca/centro de recursos não pode também recuar nesta função essencial.
Como dizia William Faulkner no seu discurso de aceitação do Prémio Nober, a propósito da missão do escritor: "I believe that man will not merely endure: he will prevail. He is immortal, not because he alone among creatures has an inexhaustible voice, but because he has a soul, a spirit capable of compassion and sacrifice and endurance. The poet's, the writer's duty is to write about these things. ... The poet's voice need not merely be the record of man, it can be one of the props, the pillars to help him endure and prevail”
*Atualmente é membro do Conselho Nacional de Educação, do Conselho de Opinião da RTP e do Conselho Geral do Instituto Politécnico de Setúbal.
Foi Presidente do Instituto de Inovação Educacional do Ministério da Educação
de 1997 a 2002. Representante do Ministério da Educação na Comissão Nacional para a Educação em matéria de Direitos Humanos (Comissão Nacional para a Celebração do 50º Aniversário da Declaração Universal dos Direitos do Homem e da Década das Nações Unidas para a Educação dos Direitos Humanos) de 1998 a 2004.
Diretora pedagógica do programa televisivo e da revista Rua Sésamo (na RTP de 1987 a 1997). Autora do livro Aprender com a TV, 1991 (versão ingl. “Learning with TV”, N.Y., CTW, 1992)
Presidente da Associação Portuguesa de Intervenção Artística e de Educação pela Arte 2006 a 2008. Presidente da Comissão de Avaliação da Escola Superior de Educação pela Arte 1981-1982. Presidente do Grupo Interministerial para o Ensino Artístico 1996.
Autora do livro Os Aprendizes de Pigmaleão, ed. IIE/ME, 1994.. Mestre em Análise
Social da Educação pela Boston University, E.U.A. Licenciada em Ciências da Educação pelo Institut de Psychologie et des Sciences de l’Education da Universidade de Genebra, onde também lecionou.
*a confirmar
Colaborou na criação do blog Inquietações Pedagógicas e na coordenação da página semanal com o mesmo nome nos jornais A Capital e Jornal de Letras. Co-dirigiu durante dez anos uma Página de Educação no DN.
Condecorada com a Ordem da Instrução Pública - grau de Grande Oficial 2004.
Prémio da Boston University’s General Alumni Association 1994.
Prémio Rui Grácio da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação 1992.

segunda-feira, 19 de setembro de 2016

504 - RBE 20 anos: Uma história com futuro

20 anos RBE: uma história com futuro


Manuela Pargana Silva
Coordenadora Nacional da Rede de Bibliotecas Escolares

Em 1996 foi lançada a Rede de Bibliotecas Escolares (RBE). Vinte anos depois, 2016 é o ano que dedicamos a celebrar o percurso feito, mas também, e sobretudo, a refletir, a pensar em como podemos responder às exigências dos tempos que vivemos.  Tempos de grande aceleração, de crise de valores, de alterações profundas nos modos de perceber e de pensar. Como garantir que seremos abertos, flexíveis, adaptáveis e exigentes para garantir ao nosso público uma formação que lhes permita viver num mundo que ainda não sabemos como será?
Tudo vai depender de como formos capazes de perspetivar o futuro. Com o trabalho, o esforço e a inteligência de todos - professores bibliotecários, coordenadores interconcelhios, colaboradores do Gabinete RBE - chegámos até aqui com resultados de que nos podemos orgulhar.

Ao nosso lado temos parceiros próximos e valiosos que enriquecem o nosso programa, ao mesmo tempo que usufruem desta rede com créditos firmados. Trabalhamos com professores, auxiliares, técnicos, mediadores de leitura, escritores e ilustradores, sempre concentrados no nosso público preferencial, os alunos, com quem também tanto temos aprendido. A nossa forma de estar e de trabalhar é juntos e em rede e é assim que garantiremos que o que construímos nestes vinte anos não se torne passado ou ultrapassado. Conto com a energia de todos para concretizar o lema desta celebração: 20 anos RBE - uma história com futuro.

domingo, 18 de setembro de 2016

503 - A Rede de Bibliotecas Escolares comemora 20 anos


Passam 20 anos desde a criação da Rede de Bibliotecas Escolares. Quantas existem hoje no país?
No total, são 2426 bibliotecas. Neste momento, temos todas as escolas básicas e EB 2, 3 na Rede. Esta aparece porque as escolas percebem que deviam diversificar a sua oferta em termos de outros suportes e fontes de saber. Lendo o que já se fazia a nível internacional, caminhou-se para basear a aprendizagem na investigação, na pesquisa da informação, não apenas impressa. Já se sentia a necessidade de ter bibliotecas escolares em todas as escolas.

Fala-se muito na eventual morte do livro. Acha que isso pode acontecer?
Não sei... No passado, tudo o que foi aparecendo, foi coabitando. É uma questão de suporte. Eu prefiro ler uma obra extensa em papel, mas já só consigo escrever em computador. O importante é que a leitura intensa de obras permaneça, independentemente de isso ser em papel ou no digital. É importante, porque a leitura é estruturante do nosso pensamento. Não há outra forma de aprender a não ser a partir da leitura — até da leitura de um filme, das imagens. A leitura no sentido amplo, com sentido crítico.
  


Fala-se muito na eventua
l morte do livro. Acha que isso pode acontecer?Não sei... No passado, tudo o que foi aparecendo, foi coabitando. É uma questão de suporte. Eu prefiro ler uma obra extensa em papel, mas já só consigo escrever em computador. O importante é que a leitura intensa de obras permaneça, independentemente de isso ser em papel ou no digital. É importante, porque a leitura é estruturante do nosso pensamento. Não há outra forma de aprender a não ser a partir da leitura — até da leitura de um filme, das imagens. A leitura no sentido amplo, com sentido crít

segunda-feira, 12 de setembro de 2016

502 - Handbook do Projecto Erasmus+ KA1 MAIS

Partilho aqui o handbook do projeto Erasmus+ KA1 MAIS 2015-1-PT01-KA101-012687:
que resultou da reflexão de 15 docentes do Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté na Charneca de Caparica que participaram no referido projeto.

Apresento de seguida o sumário deste projeto:
We consider identity in school cluster (AE) a practice and a culture that values openness to innovation, the desire to do better by sharing experiences, doing everything in a sustainable way. The AE is still featured by an international dimension and the promotion of European citizenship and currently, the AE feels very motivated by the process of recovery its internationalization. This European mobility plan contributes to the achievement of some of the objectives of its educational project (cf. http://crelorosae.net/joomla/index.php/documentos). The AE intends to keep its European dimension by developing the following strategic areas:
- Respecting the cultures and habits of other European partners stimulating a pedagogical practice based on the values of tolerance and respect, thus contributing to the elimination of stereotypes and prejudices in the educational community;
- Integrating students in projects with a European dimension;
- Encouraging collaborative work processes using the eTwinning platform and other online networks.
A proposal for mobility of 11 teachers (about 10% of AE teachers) who will participate in three European courses suitable for their training needs and the objectives described above, to be held in Finland and Canary (New learning environments; "School management and Healthy teachers - Healthy school "). The choice of these participants was made according to the AE training needs described above, from an invitation issued to the group of teachers.
To accomplish this project and achieve these goals, a European partner was elected which would guarantee excellent results. Finland was chosen for being a universally acknowledged fact that it is, repeatedly, one of the world's countries in which students have better results in PISA tests and whose teaching quality is considered exemplary. It is also commonly referred that teacher training is exemplary in that country and they choose the best to teach. Finally, echoes about the quality and accuracy of management are worthy of mention in most educational forums.
We know that the organizer of the courses, "EduKarjala", has already 20 years of experience in the management of programs: Lifelong Learning (LLP), adult education and European study visits organization and that this organization has the support and partnership of the University of Eastern Finland. We have reasons to believe in both the quality of courses and in the training organizers, as well as in the richness of the practical course content.
This project gives teachers also the opportunity to share and discuss with other participants the issues of training, to upgrade skills and professional profiles, to improve the quality of professional development.
It is enhanced the appreciation of the teaching profession through motivation and personal and professional satisfaction and a very positive impact on teaching practice (creation of new learning environments, promoting innovation and excellence, appreciation of healthy lifestyle practices, ...) and the daily relationships established between peers, with students and others members from the educational community.
The contact with other partners will allow a greater understanding of the policies of organizations and a greater empowerment of the action at European level. Informal conversations are also a benefit, allowing the development of English language proficiency and the discovery of new forms of cooperation, which will greatly contribute to the construction of a European scale and identity.
Because of this internationalization, the school cluster expects that research, reflections, training and the developed new practices / products practices / products have relevance and applicability, can be transferred to the practices of other European countries, and may be especially useful in minority groups, marginalized and ethnic minorities.
The group is committed to promote the development of the project on the web page, social networks and other usual means of communication. A handbook with the project’s best practices will be published. 



terça-feira, 6 de setembro de 2016

501 - Créer et organiser une exposition en bibliothèque : Guide pratique gratuit

Créer et organiser une exposition en bibliothèque : Guide pratique gratuit


expoExposer en bibliothèque ? (PDF, 27 pages) C’est un nouveauguide pratique gratuit téléchargeable, mis en ligne par l’ARL PACA (Agence Régionale du Livre) à la rentrée 2016.
Comment créer et organiser une exposition en bibliothèque ? La question est redondante de la part des bibliothécaires, professionnels et bénévoles de la lecture publique.
L’ARL PACA a conçu ce guide afin de partager son expertise et de proposer une méthodologie simple pour mettre en oeuvre une exposition réussie.

Créer et organiser une exposition en bibliothèque : Mode d’emploi

Les lieux de savoirs et de connaissances que sont les bibliothèques, font naturellement qu’ils sont aussi des lieux demédiation et de valorisation de la Culture et du patrimoine. Aussi, exposer en bibliothèque participe au développement et à la diversification de la médiation culturelle en bibliothèque.
Ce guide propose un mode d’emploi efficace pour organiser une exposition avec des points-clés, de nombreux conseils et 8 focus ; bref, un dossier pratique essentiel qui pose les bonnes questions et apporte des réponses utiles.
Bien au-delà des bibliothèques, ce guide peut servir à des EPNécolesétablissements culturels qui proposent ou souhaitent faire des expositions dans leurs locaux.

quarta-feira, 15 de junho de 2016

500 - Curtas na Biblioteca (20 anos RBE)

A Rede de bibliotecas Escolares comemora 20 anos de vida. Lançou-se um desafio às bibliotecas escolares: 
"Promove a tua biblioteca com uma curta! pensa Sozinho ou com um grupo de amigos, reflete sobre o que mais te atrai na tua biblioteca. Tens um smartphone, um tablet, uma câmara de vídeo? Realiza um filme com o máximo de 2 minutos. Sê arrojado, criativo, original! Diverte-te!
Só um filme representará a tua escola."

Eis o produto final apresentado pela Escola Secundária Alfredo dos Reis Silveira no Seixal



Para votares no vídeo favorito vai a https://www.facebook.com/rbeportugal/videos Este é o 104

terça-feira, 5 de abril de 2016

499 - Reflexões sobre o sistema educativo Finlandês V


Na sequência das minhas publicações anteriores (ver etiquetas:Joensuu, Finlândia, projeto MAIS ou sistema educativo Finlandês), sigo continuando o meu relato sobre a minha dupla experiência em Joensuu, na Finlândia a segunda das quais no âmbito do projeto Erasmus+ KA1 MAIS desenhado pelo AE Carlos Gargaté, onde leciono, e pelo qual fui frequentar um curso sobre gestão escolar.  


II - Perplexidades 2ª parte


8 –A Finlândia vai fazer uma reforma curricular – Então mas o sistema educativo finlandês não dá frutos de excelência? então mexe-se num sistema ganhador? Podemos aduzir que a lógica da reforma tem a ver com a adequação do ensino aos novos tempos em que vivemos: Thinking skills, artes e expressões, formas de trabalhar e interagir, autoconsciência e responsabilidade pessoal; participação e iniciativa. 
Então mas os alunos finlandeses não tinham já estas competências adquiridas? 
hum... Claro que se percebe onde a Finlândia quer chegar e a criação de uma área de integração de saberes faz sentido, mas então não se pinte tudo de cor-de-rosa. 
 
9 - A Finlândia que acabar com a avaliação preferencial por testes escritos (pag 25 - basic education) valorizando a existência de outros instrumentos de avaliação. Então, mais uma vez, se se quer mudar, é porque há uma prática que não é conforme.
 
10 – Neglicência dos pais – Embora os números sejam baixos, na Finlândia também há abandono da escolaridade e negligência por parte dos pais e encarregados de educação - 202 casos em 2013 de abandono da escolaridade obrigatória e não completar a escolaridade obrigatória na idade adequada 
 
11- A sala de aula - Este é um aspecto interessantíssimo a relatar. O sistema educativo finlandês é extremamente aberto e qualquer um pode entrar numa sala de aula e observar. Já tive esse privilégio umas poucas de vezes. Entrei na sala que quis, sem ninguém a acompanhar-me e observei. E o que vi?  O mesmo que veria numa sala de aula portuguesa. Um professor a ensinar de uma forma mais ou menos tradicional e alunos atentos e outros desatentos!  Qual a diferença então? creio que o segredo está na consciencialização de cada um. O professor sabe o seu papel, sabe que é competente e ensina. Não perde tempo a corrigir comportamentos menos adequdos. O aluno sabe que se estiver desatento tem que recuperar sozinho. Não se pense que há um ensino marcado pelo uso das tecnologias ou que os professores têm artes mágicas. Ensinam todos da mesma forma. A Questão é que lá, não se procuram culpados para o insucesso e não se aponta o dedo ao professor. Confia-se no seu trabalho e muito. Isso muita tudo. Eu estou a dar uma aula onde sei que o meu diretor e os meus colegas confiam no meu trabalho. 


12 – E qual a razão do sucesso PISA? O background cultural pesa? Penso que sim! penso que também contribui um pouco para os resultados e que os alunos entram na escola com 7 anos, logo estes ao fazerem os mesmos testes são mais velhos. 


13 – Afinal também há situações difíceis entre os professores na Finlândia - Uma sessão do curso versou sobre a questão de professores que abusam do álcool e drogas, dos professores que já não são tão capazes, dos problemas de relacionamento entre pares e/ou professores e alunos. Também há pais desafiadores. Afinal têm os melhores como professores, mas é preciso trabalhar com eles alguns aspectos. Lá como cá. Chama-se a isto a necessidade da formação contínua e acompanhamento pelos pares. 
Frases que ouvi nessa sessão: "You do not must to be the best friend, but you must cooperate";"se tens alguma coisa a dizer é agora, ou cala-te para sempre"; "Fala agora, não vás lá para fora … responder à mesa"; "be patient"; "you must take your role… if you don’t, others will do it for you.", "You are on the stage";"I have to learn more things"; "Estiveste 5 anos na faculdade e não és capaz de fazer isto?" 
No fim de contas estamos a falar de liderança, diálogo, promoção de competências para aqueles que andam menos bem: "Everyday you have one thing to learn"; "Estás satisfeito com o que fizeste neste dia? I have done my best!"



15 - há uma questão de género nas escolas finlandesas: elas têm melhores notas, eles abandonam mais, há cdomportamentos desajustados e pensa-se atribuir cotas para os homens poderem ser professores, pois só pela nota nunca chegarão lá! 
 
Hum... quero crer que endeusar em demasiado fazendo contraste só pode levar a um desânimo e frustração. Não pode ser tudo bom por lá e nada bom cá e também não vale puxar do exemplo da Finlândia só para o que interessa.  
 

terça-feira, 15 de março de 2016

498 - Reflexões sobre o sistema educativo Finlandês IV


Na sequência das minhas publicações anteriores (ver etiquetas:Joensuu, Finlândia, projeto MAIS ou sistema educativo Finlandês), sigo continuando o meu relato sobre a minha dupla experiência em Joensuu, na Finlândia a segunda das quais no âmbito do projeto Erasmus+ KA1 MAIS desenhado pelo AE Carlos Gargaté onde leciono na qual fui frequentar um curso sobre gestão escolar.  


II - Perplexidades 1ª parte


1 - Filosofia docente 
Este é um ponto interessante e paradoxal, pois é preciso ver para lá das palavras e dos discursos. Um dos tópicos do curso de gestão escolar que frequentei era a filosofia docente na Finlândia e, sobre isto, tirei os seguintes apontamentos:
 
Um professor deve: 
- Assumir-se como líder valorizando o diálogo e não o “diz que diz” na sala de professores. Deve falar diretamente ou calar-se para sempre;
-  Deve assumir-se e assumir o seu papel. Se o não fizer, outros o farão por si. Está no palco;
- O diretor/o professor é um treinador de uma equipa de futebol (ou maestros). Tem de colocar as pessoas nos sítios certos --> elas é que tocam;
- Há um trabalho de mentorização a ser feito junto dos professores: Motivação, Aprendizagem, inovação, satisfação;
- Devem ser responsabilização das estruturas intermédias: autonomia, liberdade, responsabilidade;
- É necessário apostar no potencial de cada professor – perguntar-lhes o que podem oferecer à escola;
- O diretor deve assumir que gere gente altamente qualificada: não posso admitir que um professor me diga que não sabe falar em público.

Então pergunto eu:
- Não estamos perante um corpo docente escolhido a dedo e só os melhores é que vão. Então apesar disso também há problemas? Então este assunto faz parte do curso? então é porque é trabalhado nas escolas Finlandesas. Se o não fosse não era tema do curso. A gente só precisa de reflectir sobre aquilo que quer melhorar. Certo? 
Afinal os professores finlandeses são da mesma massa dos portugueses. É é necessário trabalhá-los. Certo?  

2 – Na Finlândia estão a fazer uma reforma curricular que entra já em vigor em 2016 e 2019. Então mas então não funcionava tudo bem na Finlândia e os resultados não eram excelentes? 
Bom, lendo o contexto da reforma percebe-se a ideia. Não é que nada funcione, mas é necessário adaptar a escola à época em que vivemos onde a informação e a mudança nos saberes hiper abundam. Irá ser introduzida uma área de integração onde se cruzarão saberes. Ora esta é uma bofetada de luva branca para quem desacreditou da área de projeto. Também se querem jovens que tenham uma iniciativa e intervenção cívica (hum, se se quer é porque não há o desejado, certo?); defende-se ainda um reforço da literacia da escrita e da leitura (vale o mesmo raciocínio anterior). 
 
3Uso das TIC – Existe uma desigualdade de acesso na Finlândia. Cerca de 80% das escolas tem 10 alunos por computador, mas há algumas onde há mais de 40 alunos por computador. As escolas são diferentes no uso das tecnologias e equipamentos e nem todos os professores as usam com fim educativo apropriado e adequado (uso pedagógico). 
 
4Resultados da aprendizagem – Há também uma questão de género na Finlândia. A Finlândia tem as maiores diferenças entre rapazes e raparigas in termos de literacia da leitura entre os países da OCDE. Também há diferenças regionais nos teste PISA (Rural/urbano)
 
5 - Resultados de aprendizagem II - Apesar da reduzida retenção, os rapazes retêm mais! (70% contra 30%) e parece que nada é feito para resolver esta questão. 

6 – Há uma necessidade verbalizada de apostar no bem estar dos professores - Chama-se a atenção para as condições de trabalho , equipamento disponibilizado, oportunidades para formação contínua, supervisão no local de trabalho, apenas metade dos professores têm computador no local de trabalho.
Esta questão é muito similar à referida acima. Então afinal parece que nem tudo funciona bem na Finlândia e ue´e necessário que estes façam formação contínua. 

7 -  5% dos alunos não gostam da escola - Com tão boas escolas e professores, em 2010, 5% dos alunos do 8º e 9º ano afirmaram não gostar nada da escola. 

Hum... quero crer que endeusar em demasiado fazendo contraste só pode levar a um desânimo e frustração. Não pode ser tudo bom por lá e nada bom cá e também não vale puxar od exzemplo da Finlândia só para o qu interessa.